a cura di Federica Miano |
Da vent’anni e più aleggia sulla scuola la “competenza”, misteriosa parola senza un chiaro, univoco significato in ambito educativo. La Raccomandazione per le Competenze Chiave di cittadinanza, rinnovata dal Parlamento europeo nel 2018, la definisce «un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti». L’etimologia della parola però parla chiaro: competenza, cum-petere, muoversi insieme per raggiungere lo stesso obiettivo. È un termine di origine economica assimilabile, alla concorrenza, correre insieme, competere per la stessa cosa.
Conoscenza, competenza, liberismo e neoliberismo economico
Quando la libera concorrenza apparve nella storia del 1700, Adam Smith, padre del liberismo economico, la intese come un mezzo per creare impresa volta allo sviluppo del bene comune della società. L’interesse sociale era prevalente, e anche una fiducia nelle qualità che rendono tale il singolo essere umano. Il neoliberismo dell’era contemporanea è diventato altro: massimo profitto d’impresa con massimo sfruttamento delle risorse naturali e del capitale umano. Non più l’impresa per favorire occasioni di lavoro e sviluppo delle capacità umane, ma la persona umana conformata ad un’economia globalizzata di speculazione. È in questo quadro che la conoscenza, utile alla creatività come modello di crescita umana e sociale, deve essere sostituita, in parte o del tutto, dalla competenza, in cui “abilità e atteggiamenti” omologati ad un unico obiettivo prevalgano sull’aspetto non calcolabile, di volta in volta diverso, legato ai sensi e alle emozioni, dell’atto conoscitivo puro.
Competenze chiave di cittadinanza europea e competenze non cognitive
L’individuazione delle otto competenze chiave di cittadinanza europee è frutto di un percorso iniziato nel 2006 e ridefinito nel 2018. Nel quadro di tali competenze, ancora le conoscenze relative ai vari saperi e discipline svolgono un ruolo, pur declinate in “abilità e atteggiamenti”. Negli ultimi anni in ambito educativo è diventato sempre più frequente il valore attribuito invece alle “competenze non cognitive”. Gestione delle emozioni, resilienza, empatia, capacità di risolvere problemi, collaborazione, spirito critico, quelle enunciate dalla Raccomandazione per le competenze chiave del 2018 al Consiglio europeo.
Articolo 4 della Costituzione italiana, il lavoro come dovere per il progresso materiale o spirituale della società, versus competenze non cognitive
Anche in Italia, negli ultimi anni, diversi provvedimenti normativi sono confluiti in particolare nella Riforma dell’alternanza scuola lavoro, legge 145/2018, rinominata PCTO (percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento), e, fra gli altri, nell’ultimissima legge 22 del febbraio 2025, sullo sviluppo delle competenze non cognitive nei percorsi scolastici di ogni ordine e grado, con un piano di formazione dei docenti e una sperimentazione nazionale triennale. Al momento non si hanno indicazioni precise in proposito, né su quali siano le competenze specifiche, né su come tali competenze dovrebbero declinarsi nel curricolo, né su quale impatto debbano o possano avere sui saperi e le conoscenze disciplinari. Se ci riferiamo alle competenze non cognitive elencate in ambito europeo, resilienza, problem solving, eccetera, viene da chiedersi come possa esserci una formazione peculiare a sé stante su tali attitudini, se non intrinsecamente legata allo studio e alla conoscenza.
Se voglio bere un bicchiere d’acqua, ma l’acqua non c’è, posso bere il bicchiere? Con questa metonimia comune in forma di domanda retorica, si lascia intendere che per collaborare, o per risolvere un problema, devo conoscere prima il quadro teorico (l’acqua) in cui tali atteggiamenti devono avere luogo (il bicchiere). Sarà una buona conoscenza teorica a permettermi di sviluppare le altre abilità trasversali, ad incentivare la creatività che appartiene a ciascun singolo essere umano.
Nell’articolo 4 della nostra Costituzione il lavoro è conseguenza della crescita della persona umana, che ha anche il dovere di impiegare le proprie forze e capacità per il “progresso materiale o spirituale della società”. Ci si chiede: se l’accento della formazione dell’individuo è posto su abilità e atteggiamenti uniformati e performanti, le cosiddette competenze non cognitive, come sarà possibile l’espressione dello spirito critico che porta sovente all’evoluzione e al cambiamento sociale, cioè al “progresso materiale o spirituale della società”? Le competenze del “dirigersi insieme verso un unico obiettivo”, non hanno come modello un uomo e una donna esecutori di compiti decisi altrove, con una visione del mondo meccanicistica, sempre uguale a sé stessa, piuttosto che portatori di elementi nuovi e significativi?
Da anni queste domande gravano su quanti considerano ancora la scuola il luogo di confronto e studio, conflitto e mediazione, in cui per la prima volta la persona si mette in gioco con gli altri.
Gli ingenti fondi PNRR (piano nazionale ripresa e resilienza 2021/26) indirizzati precipuamente all’acquisto di beni tecnologici, senza troppo considerare gli altri urgenti bisogni delle istituzioni scolastiche, come la dispersione, i crescenti problemi psicologici degli adolescenti, il burn out dei docenti, le modalità critiche di reclutamento delle nuove leve nell’insegnamento, sono altri punti dolenti che vogliono rendere oggi la scuola più un atipico centro commerciale in cui piazzare gli interessi di affaristi vari, che il luogo di inizio del “lifelong learning” (apprendimento permanente lungo l’arco della vita), tanto propagandato nelle note ministeriali.
Nell’orizzonte confuso e contraddittorio fin qua delineato, l’unica resilienza certificabile appare quella degli educatori di buona volontà dentro la scuola.
